Опорный способ – это способ выделения существенного, главного в учебном материале; средство его визуализации и сжатия, в т.ч. с помощью знаков и символов. Учебная опора – это одновременно форма, метод и средство обучения, а так же ориентир в обучении.

Фреймовая опора (от анг. framework – каркас) – стандартная ситуация или структура для представления стереотипных ситуаций. Фреймовая опора может быть выражена в словесной форме, в виде схемы с применением знаков и символов; может быть смешанного типа, т.е. содержать информацию в виде и знаков, и символов, и слов.

Понятие «фрейм» было введено М.Минским [12] в процессе анализа способностей человека к получению информации с использованием зрительного канала восприятия. В первоначальном толковании «фрейм» – это «структуры данных для представления стереотипной ситуации зрительного восприятия» [15] .

Применение фреймовых опор пришло в общую методику из методики преподавания языка [9] . Дидактические возможности фреймовых технологий были доказаны в работах Колодочки Т.Н. [10] , Минского М. [12] , Гуриной Р.В. [5] .

Метод опорных конспектов как способ сжатия и визуализации учебного материала – предшественник фреймового представления знаний. Метод опор, предложенный в 1970-е годы В.Ф.Шаталовым, получил широкое распространение в школах. В лицее №40 г.Ульяновска по этой методике работал заслуженный учитель РФ В.С.Тейтельман. Основу его методики составляет сжатие учебного материала и введение его в виде краткого содержания в опорном конспекте - опоре. Учебная опора сочетает наглядное знаково-символическое, схематическое, логически последовательное отображение главного, в изучаемом материале с широким использованием ассоциаций.

Известно, что намеренное использование даже нескольких простых знаков расширяет возможности головного мозга и способности к размышлению: схема, рисунок, модель экономят время и усилия при восприятии, сокращают время обучения. Интенсификация обучения достигалась благодаря свойствам мозга воспринимать образную информацию с меньшим напряжением: учебный материал становился доступным и хорошо запоминался.

Работа с опорой отражала системно-деятельный подход учителя к изучению теоретического материала: учащиеся в классе и дома дополняли содержание опор. При воспроизведении учебного материала срабатывала зрительная память: перед глазами возникала картинка-опора с графиками, рисунками, формулами, которая служила опорой в полном смысле этого слова для ответа учащегося. Но это было творческое продуктивное воспроизведение, так как вокруг опоры разворачивался ответ с примерами, замечаниями, наблюдениями, обобщениями.

Таким образом, опорные конспекты явились в нашей стране «предтечей» фреймовых опор.

Но у опорных конспектов и фреймовых опор есть как сходство, так и отличия. Сходство заключается в том, что они наглядны и «работают» на образное мышление. Они «включают» в процессе обучения образную память, сжимают информацию учебных текстов. Но опорный конспект, в отличие от фрейма, очень индивидуален. Он представляет набор рисунков, схем и т.д. темы или параграфа так, как эту тему видит конкретный учитель. С его (этого учителя) ассоциациями. Поэтому каждая опора индивидуальна и неповторима.

Фреймовые же опоры стереотипны, унифицированы.

«Фреймовая схема – жесткая конструкция, каркас, содержащий в качестве элементов пустые строки или пустые окна, которые должны быть заполнены и могут многократно (в отличие от опорных конспектов и структурных схем) перезаряжаться новой информацией» – читаем у Р.В.Гуриной [5] .

Фреймирование – высокоэффективный способ сжатия информации за счет подачи материала крупными блоками в результате содержательного обобщения. Фрейм – рамочная, каркасная, матричная структура основной идеи учебного материала, которая накладывается на большинство тем и разделов в виде схем и имеет стереотипный характер. Фреймовые опоры – новое поколение опор. Они обладают большой емкостью. Безусловными плюсами фреймов является еще и то, что легко «состыковываются» с проблемным обучением и, кроме того, предполагают самостоятельную работу по ним учащихся.

Сложность фреймового подхода в том, что он требует высокого уровня понимания основного содержания темы, владением реферативной формой изложения материала (и учителем, и учеником). Но эти же требования содержатся и в федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования.

Как «работают» фреймы?

По мнению М.Минского [12] , в долговременной памяти человека хранится большой набор систем фреймов, которые используются, например, при распознавании человеком зрительных образов. С этой целью в памяти активизируется тот фрейм (или система), которая в наибольшей степени соответствует гипотезе о воспринимаемом объекте, что и обеспечивает большую скорость его распознавания и осмысления. В том случае, если не удается найти необходимый фрейм, то «происходит приспособление наилучшего из обнаруженных фреймов к реальной картине, и он запоминается для последующего применения».

Основной механизм понимания содержания –внутренняя речь: информация во внутренней речи обычно воспринимается в виде очень сокращенной речевой схемы. Н.И.Жинкин [7] в ходе экспериментов установил наличие в нашем мышлении непроизносимого «предметно-схемного кода». Схемный потому, что элементы его мышления обычно группируются и образуют некоторую схему в результате установления между ними связи.

В нормальных условиях восприятия и понимания текст поступает на хранение в память в свернутом виде. Раз так, то представлять учебную информацию учащимся тоже надо в структурированном, свернутом виде – в виде таблиц, схем, графов, фреймовых опор. В этом состоит основной смысл фреймовой организации знаний.

Использование фреймов в преподавании биологии распространено слабо. Можно отметить лишь работу А.А.Остапенко и С.И. Шубина [13] .Они исследовали формы и методы обучения, при котором учебный материал сформирован в виде крупноблочных опор. Под крупноблочными опорами они понимают «особый вид физической наглядности, представляющий собой схематическое конспектирование изображения, которое отражает как основные единицы содержания крупного блока учебного материала, так и связь между ними.

Основная идея А.А.Остапенко – разбивка учебного материала на крупные блоки и визуализация его в форме различных видов опор. А.А.Остапенко выделяет следующие виды крупноблочных опор: опоры-фреймы, блоки-схемы, матрично-табличные опоры, синтетические опорные конспекты. Фреймовая опора – способ организации учебного материала, при котором выстраивается наглядная опора (каркас) конкретного содержания. Форма каркаса может быть любая. Например, в школьном курсе зоологии можно выделить такие блоки: строение; классификация; размножение; нервная и кровеносная системы; дыхание, выделение; пищеварение. Это и есть названия слот, «пустот»- термин, специфический для фреймирования, которые наполняются конкретным содержанием. Автор данной статьи пошла по пути создания опор по примеру разработок учителя С.И. Шубина [13] . Опоры имеют все признаки фрейма: каркас в виде рамы, разделенной на сектора; фокус – тема, актуализированная в центре каркаса; слоты – пустые сектора, которые заполняются конкретным содержанием темы (рисунками, мини-текстами). Эта опора позволяет разворачивать ответ по сценарию, шаги которого определены названием слот. Таким образом, эти опоры представляют собой визуализацию фрейма-повествования. В качестве примера собственных наработок автора предлагаются фреймы костные рыбы, «класс земноводные», «структура нервной системы». Схема- фрейм «Строение и функции нервной системы»- полная структурно- смысловая схема к тексту к соответствующей теме. Порядок работы с ней может быть следующим:

• Учитель представляет схему в виде монолога.
• Учащиеся отвечают на вопросы учителя по схеме (Функции Н.С.? На какие отделы анатомически делится Н.С.? За что отвечает соматический отдел Н.С.? и т.д.).
• Учащиеся составляют вопросы по схеме и отвечают на них.
• Каждый ученик представляет монологическое высказывание с опорой на схему.

Ту же схемы можно представить без обозначения денотатов, предоставив учащимся самим их назвать. А затем работать, как было сказано выше.

Литература

1. Анисимов О.С., Охрименко В.А., Князев Н.М., Чернушевич В.А. Системно-деятельный подход к проблеме практической подготовки студентов. Пенза, 1981.
2. Браверманд Э.М. Мой краткий курс физики, или вся физика в таблицах и схемах. 7й класс. Тетрадь с заданиями для его составления. М.: Ассоциация учителей физики, 1996.
3. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.
4. Гурина Р.В., Соколова Е.Е. Фреймовое представление знаний. М., 2007.
5. Гурина Р.В. Фреймовые схемы-опоры как средство интенсификации учебного процесса // Школьные технологии. 2004. №1. С. 184-195.
6. Гурина Р.В., Соколова Е.Е., Литвинко О.А., Тарасевич А.М., Федорова С.И., Уадилова А.Д. /Под ред. Р.В.Гуриной. М.: НИИ школьных технологий, 2007. 96 с.
7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
8. Зенькович А.П. Оптимизация сложности учебного текста. М., 1981.
9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
10. Колодочка Т.Н. Дидактические возможности фреймовой технологии //Школьные технологии. 2003. №3. С. 27-30.
11. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., 1993.
12. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.
13. Остапенко А.А., Шубин С.И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение. //Школьные технологии. 2000. №3. С. 19-32.
14. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: 1980.
15. Филлмор Ч.Дж. Фреймы и сематика понимания. М., прогресс, 1999

Учитель биологии

Лицей  № 40 при УлГУ

г. Ульяновск

Внеурочная деятельность, еще несколько лет назад с трудом воспринимаемая учительским сообществом и вызывавшая множество вопросов как по содержанию, так и по организации, стала неотъемлемой частью школьной жизни. Внеурочная работа позволяет решать педагогические, социальные и психологические задачи, которым зачастую не уделяется должного внимания в рамках урочной деятельности. В программах и планах внеурочной работы учитываются индивидуальное интересы, потребности, способности и возможности школьников, их возрастные особенности.

В.И. Казаренков [5] выделил следующие принципы организации внеурочных занятий подростков и старшеклассников по учебным предметам:

• взаимосвязь внеурочных и урочных занятий;
• демократизация жизнедеятельности учащихся;
• гуманизация отношений между участниками педагогического процесса;
• оптимизация учебно-воспитательной работы;
• индивидуализация и дифференциация обучения, воспитания и развития школьников³.

Соблюдение этих принципов во внеурочной деятельности позволяет школьникам не только углубить знания, расширить умения, познать «тайны» природы и человека,  но и установить дружеские и деловые контакты с педагогом, одноклассниками

Даже в небольших учебных заведениях теперь на выбор предлагаются десятки курсов внеурочной деятельности. Но если в 5-х классах ещё действует эффект новизны изучаемого учебного предмета и  желающих заниматься во внеурочное время биологией очень много, тем более ребята впервые получают возможность работы и с обычным световым микроскопом, и даже с цифровым,  то в 7-8 классах удержать их внимание становится все труднее. Изучать чисто теоретический материал готовы только высокомотивированные учащиеся. А ведь примерно в этом же возрасте перед подростками встаёт вопрос  профессионального самоопределения,  они задают себе вопрос «Кем быть?».  И уже несколько лет трендом в России  является увлечение компьютерной техникой, программированием; многие посещают спортивные секции, популярны так же иностранные языки. Перед учителем биологии встает проблема не только мотивации учащихся к изучению именно своего предмета, но и помощь им в профессиональном самоопределении. Ведь биология (часы на изучение которой постоянно  сокращаются) является основой для последующего изучения медицины, ветеринарии, агрономии, санитарии,  а так же множества профессий на стыке наук. Как показывает практика, одним из самых эффективных способов привития интереса учащихся к биологии является работа с натуральными объектами.

В советское время работе с натуральными объектами уделялось большое внимание. Издавались брошюры [4], [8] для кружковой работы, по изготовлению наглядных пособий по зоологии и анатомии из органов животных. Затем от таких занятий отошли. Многие  рекомендации из этих изданий в наше время уже неприемлемы как с санитарной точки зрения, так и с моральной. В последние  же годы практически не выходили методические рекомендации, посвященные работе со школьниками в биологических или зоологических кружках. Из самых новых можно назвать, пожалуй, только пособие авторов И.Х. Шаровой и А.А. Мосалова «Биология: Внеклассная работа по зоологии» [7].

На внеурочных занятиях вот уже несколько лет мы изучаем натуральные объекты. Проводятся лабораторные работы и практические работы: и те, которые есть в программе, но на более глубоком уровне, и дополнительные. Разработанный автором курс внеурочной деятельности «Путешествие в мир биологии» (с 5 по 9 класс) включает в себя большое количество таких работ. Чтобы разнообразить их, можно и нужно использовать как можно больше разнообразных объектов, большая часть которых в школе не рассматривается. Иногда учитель затрудняется в выборе такого объекта. «Что посмотреть?» – довольно злободневный вопрос для биолога, особенно работающего в городской школе.

Нами накоплен некоторый опыт в использовании, отборе натуральных объектов. Так, на занятиях, посвященных изучению растений, используются все возможности кабинета: как коллекции плодов и семян, грибов, гербарии, так и комнатные растения. Комнатные растения используются для изучения тканей растений. Интересны для рассмотрения волоски кожицы фиалки узамбарской и пеларгонии зональной; особенности образования придаточных корней у однодольных и двудольных растений на примере  рэо пёстрого и бегоний, по которым формируется представление о расположении образовательной ткани у этих классов. При изучении грибов рассматриваем не только трутовики и традиционно – плесневые грибы, но и доступные для покупки вешенки.

На занятиях, посвященных изучению животных, можно использовать  как традиционные объекты: культуры инфузорий, коллекции раковин моллюсков, перья птиц, коллекции насекомых, скелеты животных, но и обратиться, так сказать, к возможностям рынка. Большой интерес ребят вызывает препарирование рыбы с предварительным изучением её внутреннего строения. Причем лучше всего препарировать два вида рыб для демонстрации особенностей разных видов.

Внеурочные занятия позволяют провести лабораторную работу «Строение куриного яйца» более тщательно, дополнительно проведя работу по окраске пор скорлупы. Кроме того, при изучении птиц нами проводится  работа по изучению мускульного желудка птиц и сердца птиц (лучше крупных –например, индейки или гуся) – всё это доступно для покупки.

При изучении млекопитающих, а затем анатомии человека еще больший интерес вызывает рассмотрение сердца свиньи или кролика, легкого животного, препарирование почки животных. На сердце животного можно изучить расположение предсердий, желудочков, крупных сосудов, строение клапанов.

Если говорить об использовании живых объектов на внеурочных занятиях, то это прежде всего  широко известные тараканы – например, мадагаскарский,  который прост в содержании, и дождевые черви. При изучении моллюсков учащиеся, которые дома содержат ахатин, приносят их на занятия.

Интересно, что при изучении живых объектов дети охотнее работают над учебно-исследовательскими проектами, сами проявляют инициативу и предлагают темы работ. Например, из простого изучения внешнего строения дождевых червей родился проект, который включал в себя изучение их поведения в природе, изучение их разведения и закладку «вермиреактора».

Понятно, что при использовании натуральных объектов необходимо изучать определенные правила безопасности. Использовать можно только те объекты, которые проходят ветеринарный контроль. Желательно использование медицинских перчаток. Кроме того, что они защищают от грязи и возбудителей, у некоторых детей пропадает барьер, неприятие к мелким животным.

Подводя итог, можно сказать, что использование натуральных объектов приносит в занятия больше разнообразия и положительных эмоций и делает их более запоминающимися.

ЛИТЕРАТУРА

1. Авилова К. В. Позвоночные животные, изучение их в школе. Птицы. Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1983.
2. Гуминский А.А. и др. Руководство к лабораторным занятиям по общей и возрастной физиологии: Учеб. Пособие для студентов биол. спец. пед. ин-тов./А. Гуминский, Н.Н. Леонтьева, К.В.Маринова. –М.: Просвещение, 1990.
3. Державина Т.Б. Экскурсии в природу : пособие для учителя / Т.Б. Державина. – М. : Мнемозина, 2010.
4. Житников, И. С. Самодельные наглядные пособия по зоологии позвоночных. –  Москва: Учпедгиз, 1954.
5.   Казаренков В.И. Основы педагогики: Интеграция урочных и внеурочных занятий школьников: Учебное пособие / В.И. Казаренков. − М.: Логос, 2003. − 96с.
6. Трайтак Д.И. Кабинет биологии / Д.И. Трайтак. − М.: ВЛАДОС, 2000. – 192 с.
7. Шарова И.Х., Мосалов А.А. Биология: Внеклассная работа по зоологии. _ М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. – 152 с. – (Портфель учителя).
8. Яхонтов А.А. Зоология для учителя. Том 1. М., «Просвещение» 1968.

учитель биологии

Лицей № 40 при УлГУ

город Ульяновск.

Об «индивидуальном подходе» в обучении и воспитании, индивидуализации образования говорится   давно.  Совершенно очевидно, что все дети разные, с разными образовательными возможностями, потребностями и, увы, проблемами. Поэтому очевидна и необходимость индивидуального подхода. Для общества важно создать такую модель образования, которая бы обеспечивала развитие каждой личности в максимальном диапазоне ее интеллектуальных и психологических ресурсов.

Как решение предлагалось использовать на уроках карточки, разноуровневые задания, участие детей в кружках. Но при этом индивидуализация образования, во-первых, не была системной, во-вторых, не существовало законодательной базы для её реализации. Только с введением ФГОС второго поколения появилась возможность реального воплощения этой идеи в жизнь. Здесь и курсы внеурочной деятельности, и занятия по индивидуальным образовательным маршрутам. Индивидуальный образовательный маршрут определяется учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации [1].

В идеале, для каждого ребёнка необходим свой индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ), но охватить сразу всех обучающихся в настоящее время представляется затруднительным. В первую очередь необходимо создание ИОМ для особых групп детей – например, детей с ОВЗ, находящихся в сложных жизненных ситуациях. Как бы это не казалось парадоксальным, одаренные дети так же нуждаются в особом отношении. По параметрам Всемирной организации здравоохранения одарённые дети относятся к группе риска наряду с детьми с ОВЗ. Это особые дети, которым не всегда «уютно» в своей социальной среде – классе, школе.

Кто такие одарённые дети? Существует много определений. Говорят о «ярко выраженных способностях, которые развились в стандартных условиях», что это те, кто «имеют врождённые  способности выше среднего по социуму, потенциал, который при благоприятных условиях раскрывается (проявляется) в виде достижений» и т.д.  Джозеф Рензулли сформулировал трёхчастную модель одарённости. Он изображал три круга, символизирующие способности выше среднего, готовность посвящать себя задаче,  изобретательность. Если круги пересекаются, то есть у ребёнка проявляются все эти признаки, то проявляется одарённость.

Чаще всего говорят об одарённости в одной сфере, таланте, и мультипотенциальности – когда талантов, способностей, много.

Известно выражение «С детьми непросто!». С одарёнными детьми, вопреки расхожему мнению, тоже. К проблемам одарённых детей можно отнести:

• завышенный уровень притязаний и самооценки (при этом  страдают взаимоотношения со сверстниками);
• страсть к глубине освоения материала, любовь к «тонкостям», при этом пренебрежение базовыми знаниями;
• «охота» за успехами и медалями, желание быть лучше всех во всём;
•  участие во многих олимпиадах по разным предметам (при этом результаты падают);
• Завышенный уровень притязаний к своей будущей профессии.

Конечно, не у всех проявляются сразу все эти проблемы, но бывает и такое.

Перед учителем стоят особые задачи. Учитель должен суметь обнаружить одарённость (не счесть ребёнка за выскочку), поддержать  одарённость, развивать, не перегружая. И в данном случае индивидуальный образовательный маршрут – конечно же, выход.

Нормативно-правовой базой для проектирования индивидуальных образовательных маршрутов является Закон Российской Федерации № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (редакция от 03.07.16 г. с изменениями и дополнениями), закрепляющий право обучающихся на индивидуальную образовательную программу.

Автор с 2016 года использует в своей практике индивидуальные образовательные маршруты.  Первый ИОМ был создан именно для ребёнка, проявляющего все признаки одарённости: он окончил музыкальную школу; некоторое время посещал секцию борьбы; занимался ТРИЗ; занимался на серьёзном уровне техническим изобретательством, но жизнь планировал связать с биологическими исследованиями; писал рассказы и стихи; лауреат различных конкурсов; Лауреат Премии Президента РФ по поддержке талантливой молодёжи; очень рано решил, что поступать будет только в МГУ. Другой ВУЗ не устраивал.

Теперь уже можно назвать наиболее оптимальную, на наш взгляд. последовательность создания ИОМ. Это:

• обсуждение проблемы с психологом, который знаком с особенностями ребёнка;
• беседа с родителями;
• беседа с обучающимся (ребёнок должен сам осознанно ответить на вопросы: «Какой я вижу свою будущую профессию?», «Какую цель ставлю?», «Как этой цели можно достичь?».) Мы уходим от завышенных ожиданий и целей к пути, маршруту, по которому достигнем цели.
• Собственно составление маршрута совместно с родителями и ребёнком.
• Корректировка индивидуального образовательного маршрута при   необходимости.

От контакта с родителями, от того, будет ли достигнуто взаимопонимание между  педагогом и родителями, зависит практически всё.

Как показывает практика, родителям одаренного ребёнка (старшеклассника) оптимально предложить:

• не торопиться с выбором конкретной специальности, а как больше узнать обо всём направлении, отрасли, к которой эта специальность принадлежит. То есть смотреть на выбор шире. Иначе очень велико будет разочарование при ошибке выбора;
• узнать проходные баллы, учёт личных достижений, учёт олимпиад и внутренние олимпиады  в других ВУЗах (не зацикливаться «на самом-самом университете»);
• участвовать в олимпиадах, которы, возможно, и не дают дополнительных баллов, но позволяют подготовиться к ВОШ (например, «Слон и жираф» – приглашают победителей в профильную смену);
• отмести на финишной прямой, в 10-11 классе, всё, что отвлекает. Прекратить погоню за грамотами не по профилю, не растрачивать силы (часто одарённые дети особенно ранимы, устают больше ровесников). Ведь  у одарённых детей, как правило, идёт подготовка по двум направлениям – подготовка к ЕГЭ и к олимпиаде.

Только обсудив с родителями все тонкости, можно предлагать ИОМ и совместную работу по его выполнению. Каким именно будет индивидуальный образовательный маршрут для одарённого ребёнка, зависит не столько от ученика, сколько от его родителей. Часто именно из-за  их завышенных ожиданий ребёнок невротизирован, переживает малейшую, как ему кажется, неудачу (вплоть до «4» за домашнюю работу по непрофильному предмету), и нацелен на поступление в самый «сложный» университет. Поэтому контакт с родителями необходим постоянно.

Маршрут включает в себя:

• титульный лист;
• пояснительную записку с обоснованием ИОМ, выбора примерной программы по предмету; саму программу.
• Индивидуальный учебный план (последовательность прохождения программы; сроки, средства реализации, формы контроля).
• Список литературы, которую будет использовать учащийся.
• Лист самоанализа.

Если говорить о методах, средствах реализации индивидуального образовательного маршрута, то это работа на уроке, индивидуальные занятия, посещение кружка по предмету, самоподготовка по заданию с предоставлением отчёта. На уроках особое внимание уделяется работе по индивидуальному заданию – если тема освоена хорошо; вместе со всем классом – если тема «западает»; работа в качестве консультанта – если тему учащийся знает очень хорошо. Самоподготовка осуществляется и по пособиям, и по материалам специализированных сайтов, подобранных учителем.

Важным компонентом реализации ИОМ является не столько анализ, сколько самоанализ обучающегося. Важно, чтобы он анализировал не только успехи и неудачи, но и соблюдение режима дня, физическую нагрузку, пребывание на свежем воздухе – всё, что помогает сохранить здоровье.

Литература.

1.  Логинова Ю.Н. Понятия индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их проектирования // Биб-ка журнала «Методист».-2006.-№9
2. Джумагулова Т.Н., Соловьева И.В. Одаренный ребенок: дар или наказание. –  СПб.: Речь; М.: Сфера, 2009
3. Князева, Т.Н. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка как условие осуществления психолого-педагогической коррекции младших школьников с ЗПР/ Т.Н. Князева // Коррекционная педагогика. – 2005. -№1. – С.62-66.
4. Кунаш М.А. Индивидуальный образовательный маршрут школьника. Методический конструктор. Модели. Анализ. – Волгоград: УЧИТЕЛЬ, 2013
5. Логинова, Ю.Н. Понятия индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их проектирования // Биб-ка журнала «Методист».-2006.-№9.-С.4-7.
6. Проворова, А.В. Индивидуальные образовательные маршруты в основе личностной ориентации учащихся в условиях межшкольного учебного комбината/ под ред. Н.Н. Суптаевой : [Электронный ресурс].-  http://lib.hersen.spb.ru
7. Сергеева, Н.Н. Индивидуальный образовательный маршрут ученика в рамках профильного обучения / Н.Н. Сергеева//Администратор образования. – 2009. – №2. – С.66-69.
8. Цыбенов, Б.В. Рабочие материалы педагога и обучающегося по индивидуальному образовательному маршруту / Б.В. Цыбенко //Практика административной работы в школе. – 2009. – №4. – С.48-52.